CULTURA INCLUSIVA EN LA LABOR DEL DOCENTE

 Según, Campa et al. (2020) las prácticas de la enseñanza del docente, juegan un papel importante en las culturas inclusivas, lo que significa construir una comunidad colaborativa, implementar enfoques inclusivos y recursos de apoyo. Karataş (2020) y Kumar et al. (2018) la reflexión sobre el docente tiene un impacto en los valores culturales en el aula; contribuye al cambio rápido en la cultura, donde existe el desarrollo de vínculos escolares, la mejora del desempeño profesional y habilidades de aprendizaje. Por tanto, en la pedagogía, el docente debe contar con eficiencia profesional, capacidades y habilidades sobre el valor cultural, ya que es el principal intermediario; mediante el método pedagógico fomentan el desarrollo cultural inclusivo, generando un efecto en los estudiantes y maestros, fortaleciendo la pertenencia escolar y rendimiento académico. 

Los docentes son encargados de la reflexión y práctica inclusiva de los estudiantes; por ende, ellos comprenden mejor los temas inclusivos mediante actividades colaborativas que facilitan la competencia intercultural (Choi, 2020). Por ello, el método educativo inclusivo está relacionado con la programación de clases y la alineación del contenido del curso considerando los aspectos culturales de los estudiantes. Ante ello, Kerr y Janelle (2021) y Templeton et al. (2019) un enfoque del docente en la enseñanza puede remodelar las escuelas para que reconozcan y acepten las necesidades físicas de los estudiantes, generando nuevos enfoques creativos y educativos, como lo ha demostrado la práctica cultural. 

Hedegaard y Penthin (2020) entre las relaciones maestro-alumno, especialmente cuando el maestro enfatiza el progreso en el trabajo de gestión de los estudiantes. Boychuk et al. (2021) una cultura participativa exitosa también requiere una comprensión del trabajo cultural de los profesionales en la comunidad y en las escuelas. El comportamiento del docente influye en el desenvolvimiento y participación del estudiante, ante una actitud más dominante menos respuesta por parte del educando; del mismo modo, los docentes evalúan y realizan planes de lecciones en colaboración con los estudiantes para reforzar el aprendizaje inclusivo, además se debe identificar a los estudiantes excluidos, generar estrategias que amplíen las oportunidades de participación.

Referencias Bibliográficas. 

Hedegaard, L. y Penthin, S. (2020). Student-teacher dialogue for lesson planning: inclusion in the context of national policy and local culture. Nordic Journal of Studies in Educational. PolicyOpen AccessVolume 6, Issue 1, Pages 25 - 36. Doi: 10.1080/20020317.2020.1747376. https://bit.ly/3uT6Ugi 

Kerr, E. y Janelle, J. (2021). Assemblages and coemergent corpomaterialities in postsecondary education: Pedagogical lessons from somatic psychology and physical cultures. Somatechnics. Volume 11, Issue 3, Pages 413 - 431. Doi: 10.3366/soma.2021.0368. https:// bit.ly/3uTuFVh

Karataş K. (2020). Basic Educational Reflections of Culturally Responsive Pedagogy. Milli EgitimOpen AccessVolume 49, Issue 228, Pages 107 - 12. Doi: 10.37669/milliegitim.611903 - https://bit.ly/396mY61

Campa, R.; Valenzuela, B. y Guillen, M. (2020). Teaching practices and inclusive culture for vulnerable primary school groups in Sonora, Mexico. Prácticas docentes y cultura inclusiva para colectivos vulnerables de primarias en Sonora, México. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ninez y Juventud Volume 18, Issue 2, Pages 1 - 17. https://bit.ly/3xB2yfx